Der Raum als dritter Pädagoge?

Das Buch erhellt das Verhältnis zwischen Pädagogik und Architektur und stellt sich der Schwierigkeit, Raum und Lernen so aufeinander zu beziehen, dass die Schule von jungen Menschen als subjektive Bereicherung erfahren werden kann.

Die Qualität der jeweiligen Schule hängt auch von der Güte ihres Raumangebots ab. Das kommt in der Forderung zum Ausdruck, der Schulraum müsse der dritte Pädagoge sein. Aber es ist bislang keineswegs wissenschaftlich geklärt, was diese Formel bedeutet. Das Buch erhellt das Verhältnis zwischen Pädagogik und Architektur und stellt sich der Schwierigkeit, Raum und Lernen so aufeinander zu beziehen, dass die Schule von jungen Menschen als subjektive Bereicherung erfahren werden kann. Dazu dient ein Modell, das zehn pädagogischen Dimensionen wie bspw. Ruhe, Bewegung, Spiel, Arbeit und Naturerfahrung besondere Aufmerksamkeit schenkt. Das Buch wendet sich an Personen, die in Wissenschaft, Verwaltung, Beratung und Schulpraxis mit den Raumkonzeptionen befasst sind, sei es wegen Sanierung, Umbau oder Neubau.

Autorentext
Prof. em. Dr. Wolfgang Schönig, Jg. 1955, war nach seiner Tätigkeit als Lehrer an verschiedenen Schularten an den Universitäten Tübingen und Jena sowie an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg beschäftigt. Von 2000 bis 2021 hatte er den Lehrstuhl für Schulpädagogik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt inne.

Inhalt
Vorwort . 9 1 Einleitende Überlegungen 11 Teil I Raum, Erziehung, erziehender Raum kontroverse Diskurslinien, Forschungsstand und theoretische Eckpunkte eines Konzepts 2 Der Raum als dritter Pädagoge konzeptionelle Überlegungen zum inflationären Gebrauch eines Schlüsselbegriffs der Reggio-Pädagogik 15 3 Stufen der Theorieentwicklung zum gegenwärtigen Stand des Diskurses über Bildungsräume in der Bundesrepublik Deutschland 18 4 Schularchitektur, Lernräume und Bildung fachöffentliche Kritik, Diskussion, Reform und Entwicklungsimpulse . 26 4.1 Erhöhte Bildungsansprüche, Strukturwandel und die Erwartungen an veränderte Lernarchitekturen' 26 4.1.1 Schule im Sog gesellschaftlicher Modernisierung 27 4.1.2 Kontextverschiebungen: Reformimpulse der letzten vier Dekaden und ihre Widersprüche 36 4.1.3 Schule als Lern- und Lebensort: Ganztägige Betreuung 47 4.2 Initiativen und Bewegungen zur entwicklungsförderlichen Gestaltung des Schulraums 52 4.3 Im Dialog? Vom Verhältnis der Disziplinen Architektur und Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5 Der Forschungsstand: Lernen, Wohlbefinden und Leistung in den Räumen der Schule . 64 5.1 Konzepte und Studien zum Wohlbefinden der Lernenden im Kontext von Schulräumen . ..64 5.2 Und die Schulleistung? Empirische Hinweise zum Zusammenhang von gebauter Pädagogik' und Leistung . 73 6 Der Erziehungsbegriff Zusammenhänge zwischen Erziehung und Raumwirkung . ..78 6.1 Positionierungen: erziehungstheoretische Diskurslinien und Grundriss eines raumrelationalen Erziehungsbegriffs . . . . . . . . . . . . 79 6.2 Schulräume, die erziehen Marksteine des erziehungstheoretischen Konzepts ..90 Teil II Modellvorstellungen zum erziehenden Schulraum und deren Konsequenzen für die inklusive Schulentwicklung 7 Konzeptionelle Eckpunkte: Pädagogische Dimensionen als Maßgabe für die Gestaltung des Schulraums ein antinomisches Modell . 99 7.1 Aktivität und Bewegung vs. Ruhe und Entspannung 105 7.1.1 Gestaltungsmöglichkeiten im Schulhaus 109 7.1.2 Gestaltungsmöglichkeiten im Außenbereich der Schule . 132 7.2 Beisammensein vs. sich zurückziehen und für sich sein . 137 7.2.1 Merkmale der Schulkindheit bis zum Beginn der Adoleszenz 139 7.2.2 Die Lebensphase Jugend: Auf der Suche nach der eigenen Identität zwischen Elternhaus, Peer-Group und Schule 141 7.2.3 Soziale Einbindung und für sich sein können Ermöglichungsstrukturen durch den Schulraum 147 7.3 Individuelles Spielen und Lernen vs. kollektives Spielen und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.3.1 Das Spiel Begriff, Formen und seine Beiträge zur verstehenden Weltbegegnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.3.2 Individuelles und kollektives Spielen und Lernen in der Schule 169 7.3.3 Spiel-Räume für Lernen und Bildung in der Schule . 189 7.4 Lernen mit digitalen Medien vs. Natur erfahren und sich gesund ernähren . 198 7.4.1 Lernen mit digitalen Medien . 199 7.4.2 Natur in der Schule und gesunde Ernährung . 211 7.5 Arbeiten vs. Feiern . 228 7.5.1 Das Arbeiten in der Schule als eine Form des Weltzugangs 228 7.5.2 Gemeinschaftsbildende Ritualisierung: Die Feier als Erfahrungsfeld für die Vergewisserung des erfolgreichen Schulalltags und ihr Bezug zum Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 8 Inklusive Pädagogik als Spezialfall für Bau, Sanierung und Gestaltung schulischer Lern- und Lebensräume? 255 8.1 Inklusion im Spannungsfeld von Förderpädagogik und Allgemeiner Schulpädagogik 257 8.2 Desillusionierung oder: Inklusion in der Schule verlangt angepasste Raumprogramme . 261 9 Pädagogisch akzentuierte Raumprogramme als Aufgabe der Schulentwicklung 268 9.1 Eine zentrale Aufgabe: Die Betroffenen zu Akteuren im Prozess der pädagogischen Baubegleitung machen . 268 9.2 Der Dreh- und Angelpunkt der Schulentwicklung: die Organisationskultur der Schule . 273 10 Ausblick . 279 Verzeichnisse 291 Literatur . 291 Abbildungen . 304 Tabellen und Grafik . 304