Der Gebrauch der Vernunft

Mit diesem Buch liegt ein texthermeneutischer Beitrag zur Frage nach einem Bruch von Kompetenz mit der Traditionslinie der Mündigkeitvor, der Kompetenz aus konzeptueller Perspektive betrachtet und auf Momente autonomen Vernunftgebrauchs hin untersucht. Auf Basis philosophischer Gedanken Immanuel Kants wird für diese Untersuchungen eine Begriffsbildung autonomen Vernunftgebrauchs entworfen und zum Einsatz gebracht.

Die Einführung kompetenzorientierter Bildungsstandards in den 2000er Jahren hat wissenschaftliche Bemühungen nach sich gezogen, die Kompetenz und das je eigene Selbstdenken als voneinander gesonderte Aspekte vermuten lassen. Gleichzeitig kann dafür argumentiert werden, dass das Hineinfinden in solch ein eigenständiges Denken, d. h. in einen autonomen Vernunftgebrauch, eine traditionsbildende Norm innerhalb der Geschichte pädagogischen Nachdenkens darstellt. Zusammenfassen lässt sich dieser pädagogische Anspruch mit der Kategorie der Mündigkeit. Damit steht die Frage nach einem Bruch von Kompetenz mit der Traditionslinie der Mündigkeit im Raum. Mit diesem Buch liegt ein texthermeneutischer Beitrag zu dieser Frage vor, der Kompetenz aus konzeptueller Perspektive betrachtet und auf Momente autonomen Vernunftgebrauchs hin untersucht. Gerahmt wird dies durch eine exemplarisch verfahrende Einbettung von Kompetenz in den jüngeren pädagogisch-historischen Kontext. Auf Basis philosophischer Gedanken Immanuel Kants wird für diese Untersuchungen eine Begriffsbildung autonomen Vernunftgebrauchs entworfen und zum Einsatz gebracht.

Autorentext
Thomas Priebe war wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Julius-Maximilians-Universität Würzburg und an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Die Promotion erfolgte mit der vorliegenden Arbeit an der Fakultät für Humanwissenschaften der Universität Würzburg. Seine Forschungsinteressen liegen im Bereich der Bildungs- und Erziehungsphilosophie.

Klappentext

Accompanied by the concept of competence the standard-based reform of the educational system in Germany was set in the early 2000s. Hence, competence became the point of reference concerning pedagogical ambitions. Both competence as well as the standard-driven approach emerged as subjects of controversies within the field of pedagogical research. As supporters of competence state, the focus on competence in educational contexts allows to resolve the problem of learning knowledge which can't be used in fields of action. On the other hand, there is research which concludes that competence results in and limits itself to the extraction of information out of educational resources for the sake of solving tasks without questioning the used information any further. Given the validity of this critical observation and perception, there is the assumption that competence and discrete thinking won't cross paths as they seem to be incommensurate with each other. Thus, as guidance concerning pedagogical practice, competence could mark a farewell from the development of discrete thinking. The upgrowth of such an autonomous use of reason however, is to be seen as a traditional tenet within pedagogical consciousness and contemplation. A congruous line of tradition within pedagogical scholarship is actually a notion for which can be argued. Currently, seen from this perspective, there seems to be a tense situation regarding tradition and the present. This doctoral thesis, grounded within a hermeneutical approach of research, contributes to a clarification of the said situation. In usage of philosophical considerations by Immanuel Kant, initially a term and concept of autonomous use of reason is shaped. The gained understanding of autonomous reason provides the foundation for an analysis of competence; the angle of view on competence hereby is a conceptual one. How competence and the developed concept formation relate to each other sums up the major interest. Furthermore, the standard-based reform and competence are being contextualized within young pedagogical history on the basis of an exemplary approach. The actuality of the pedagogical line of tradition mentioned above, on the eve and at the time of the standard-based reform, gets pointed out as the core result. Hence, there is the question, whether competence marks a break with this at least recently vital line of tradition. In this thesis there is no unambiguous answer to this question posed. It is much more an inherent ambiguity within the concept of competence which is concluded in the end.

Inhalt
Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Hinweise zur Zitierung der Kant-Schriften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Entfaltung des Forschungsvorhabens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.3 Forschungsmethodische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2 Hermeneutische Gewinnung des Analysewerkzeugs autonomer Vernunftgebrauch in Anschluss an Immanuel Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1 Zu den verwendeten Schriften Kants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2 Zum Interesse am kantischen Aufklärungsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.3 Privater und öffentlicher Vernunftgebrauch Anhaltspunkte für die Gestalt eines autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.4 Konturierung der analytischen Spielart autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . . . 47 2.5 Konturierung der konstruktiven Spielart autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . 52 2.6 Autonomer Vernunftgebrauch das Analysewerkzeug im Überblick . . . . . . . . . 59 3 Wolfgang Klafkis kritisch-konstruktive Didaktik und autonomer Vernunftgebrauch im Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.1 Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.1.1 Zu den verwendeten Schriften Klafkis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.1.2 Nähere Bestimmung des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.1.3 Zum Entstehungszeitraum der kritisch-konstruktiven Didaktik . . . . . . . 72 3.1.4 Bildung Zielkategorie pädagogischer Praxis im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2 Epochaltypische Schlüsselprobleme, Problemunterricht und mögliche Varianten seiner selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.2.1 Erste Variante: Problemunterricht und exemplarisches Lehren und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.2.2 Zweite Variante: Problemunterricht und sokratische Lehrgespräche . . . . 85 3.3 Interpretierende Gegenüberstellung mit dem Analysewerkzeug und Fazit . . . . . 91 4 Jörg Ruhloffs Bildung im problematisierenden Vernunftgebrauch und autonomer Vernunftgebrauch im Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 4.1 Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.1.1 Zu den verwendeten Schriften Ruhloffs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.1.2 Nähere Bestimmung des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 4.…