Schulratgeber Autismus-Spektrum

Schülerinnen und Schüler im Autismus-Spektrum sollten in ihrer Kommunikation, im Sozial- und Kontaktverhalten und in ihren Interessen besonders gefördert werden. Lehrkräfte erhalten mit diesem Buch kompakte und praxisnahe Informationen zum sonderpädagogischen Förderbedarf bei Autismus-Spektrum-Störungen, zu den Besonderheiten im Lernen sowie zu bewährten Methoden und Prinzipien der Unterrichts- und Pausengestaltung. Rechtsgrundlagen, Hinweise zur Wahl der geeigneten Schule und zur Elternarbeit sowie spezielle Fragen zum Umgang mit Aggressionen, Besonderheiten in der Pubertät und der Sexualität werden praxisnah behandelt. Für die 5. Auflage wurde das Buch im Hinblick auf Fachinformationen und Literatur aktualisiert und überarbeitet.

Vorwort
Praxisleitfaden in 5. Auflage!

Autorentext

Dr. Brita Schirmer, ist Dipl.-Lehrerin an Sonderschulen in Berlin, Fachbuchautorin sowie Dozentin im In- und Ausland. Sie hat lange Jahre schwerpunktmäßig mit Schülern im Autismus-Spektrum gearbeitet und begleitet noch immer Familien und Einrichtungen fachlich.

Inhalt
Inhalt Vorwort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 1 Was ist Autismus?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.1 Viele Begriffe: Autismus, Autismus-Spektrum-Störung, Autismus-Spektrum ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Die Symptome. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3 Schüler ohne Diagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2 Ausgewählte rechtliche Grundlagen für die Bildung und Erziehung von Schülern im AS . . . . . . . . . . . . . .14 2.1 Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.2 Ausgewählte rechtliche Grundlagen in Deutschland und Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK). . . . . . . 14 Aussagen der KMK zum Förderbedarf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Aussagen der KMK zur geeigneten Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Aussagen der KMK zur Schulpflicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Aussagen der KMK zu den räumlichen Bedingungen . . . . . . . . . . 17 Aussagen der KMK zur Unterrichtsmethodik. . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.3 Ausgewählte rechtliche Grundlagen für die Bildung und Erziehung von Schülern im AS in Österreich. . . . . . . . . . . . . 17 2.4 Ausgewählte rechtliche Grundlagen für die Bildung und Erziehung von Schülern im AS in der Schweiz. . . . . . . . . . . . 19 3 Autismusspezifischer Förderbedarf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 3.1 Nachteilsausgleich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.2 Übersicht über mögliche Aspekte des autismusspezifischen Förderbedarfs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.3 Förderbedarf im Bereich der Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . 27 Die verbale Sprache entwickelt sich nicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Die beeinträchtigte Körpersprache. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Besonderheiten bei vorhandener verbaler Sprache. . . . . . . . . . . . . 37 Kommunikationsanregende Umgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Individuelle Kommunikationswege zulassen . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.4 Förderbedarf im Bereich des Sozialverhaltens . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Die beeinträchtigte Theory of Mind. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Risiken für eine gute Beziehung zwischen Lehrer und Schüler. . . 51 Schwierigkeiten, altersgerechte Beziehungen zu den Mitschülern aufzubauen und zu gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Ungewöhnlicher Umgang mit Regeln. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Keine Angst vor Gefahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.5 Der eingeschränkte Handlungs- und Interessensbereich. . . . . . . . 64 Individuelle Motivationssysteme nutzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Gut gemachte "Gummibärchenpädagogik" . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Das Tokensystem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Der Verhaltensvertrag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Stereotypien, Spezialinteressen und Overload. . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.6 Besonderheiten beim schulischen Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Probleme mit dem Nachahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 "Die Lehrer hörte ich nur selten": Lernen durch Unterwei